自學(xué)校開展教學(xué)思想大討論以來(lái)，我們對(duì)教師教育類部分專業(yè)教師進(jìn)行了調(diào)研， 發(fā)現(xiàn)教師在責(zé)任感與師德意識(shí)、 以學(xué)生為中心的教學(xué)理念、 教學(xué)反思能力和教科研融合能力等方面的問(wèn)題較為突出。如何解決問(wèn)題， 建設(shè) “生態(tài)圈”與 “微環(huán)境”并舉的制度保障體系， 培養(yǎng)教師淬煉自主與超越共生的 “內(nèi)環(huán)境” 為取向的專業(yè)發(fā)展能力，是當(dāng)下我校教師教育類專業(yè)教師發(fā)展的可能性路徑。

一、 問(wèn)題梳理

（一） 責(zé)任感與師德意識(shí)強(qiáng)， 但 “知行不一”

“立德樹人， 為人師表” 是新時(shí)期黨和國(guó)家對(duì)教師的根本要求。統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)與訪談內(nèi)容顯示，教師均能及時(shí)、認(rèn)真完成各項(xiàng)工作， 不存在失范行為， 說(shuō)明教師工作責(zé)任感與師德意識(shí)較強(qiáng)。但在實(shí)際工作中， 部分教師面對(duì)具體工作 “遇困就退” “遇難就躲” 時(shí)有發(fā)生； 日常教育教學(xué)工作投入精力少， 僅是敷衍了事； 教師與學(xué)生之間不交流、 不溝通問(wèn)題較為普遍； 教師對(duì)學(xué)生思想、 價(jià)值引領(lǐng)的示范力相對(duì)較弱。由此可見， “知行不一”是教師教育教學(xué)行為首要破解的難題。

（二） 具備以學(xué)生為中心的教學(xué)理念， 但實(shí)踐效用性弱

高校課堂教學(xué)變革的核心是教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變， 即從“知識(shí)傳授本位” 遷移到 “以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心” 。據(jù)調(diào)查，大部分教師能夠認(rèn)識(shí)到“以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心”的教學(xué)理念， 根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)、 課程要求和學(xué)生情況設(shè)計(jì)教學(xué)方案，運(yùn)用案例教學(xué)、 小組合作等多元化的教學(xué)方式和教學(xué)策略進(jìn)行課堂教學(xué)改革。但部分教師囿于教學(xué)環(huán)境、 教學(xué)能力等諸多因素， 課堂教學(xué)依然存在以講授為主， 與學(xué)生的溝通交流較少等問(wèn)題，教學(xué)內(nèi)容再生產(chǎn)能力薄弱。課堂教學(xué)的變革很難達(dá)到預(yù)期效果。

（三） 對(duì)教學(xué)能力自我認(rèn)同度較高， 但反思能力不足

教學(xué)能力是教師教育教學(xué)行為質(zhì)量的保障。關(guān)于教師教學(xué)能力的問(wèn)題統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，30％的教師認(rèn)為自己的教學(xué)能力強(qiáng)，53％認(rèn)為自己的教學(xué)能力比較強(qiáng)，僅有17％認(rèn)為自己的教學(xué)能力一般。可以看出， 多數(shù)教師對(duì)自身教學(xué)能力充分自信，認(rèn)為可以保證課堂教學(xué)質(zhì)量。但關(guān)于教師教學(xué)反思情況的問(wèn)題統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示， 78％的教師教學(xué)反思不夠，且反思后重新調(diào)整教育教學(xué)的能力明顯不足。

（四） 認(rèn)同教學(xué)與科研并重， 但融合能力弱

教學(xué)與科研是高校教師工作中的重要組成部分。調(diào)查顯示， 教師認(rèn)同教學(xué)與科研并重， 但將研究成果轉(zhuǎn)化運(yùn)用到教學(xué)中的能力相對(duì)較弱。多數(shù)教師很少到基礎(chǔ)教育一線學(xué)校實(shí)踐學(xué)習(xí)， 對(duì)基礎(chǔ)教育教學(xué)了解不夠， 不能有效地指導(dǎo)一線教師的教育教學(xué)。因此， 如何促進(jìn)教師實(shí)現(xiàn)教學(xué)與科研的融合及如何實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的對(duì)接是亟需破解教師教育類專業(yè)教師發(fā)展的難題。

另外， 數(shù)據(jù)顯示， 我校教齡在 16～25 年的教師對(duì)學(xué)校教學(xué)科研方面的相關(guān)制度的認(rèn)同度偏低， 對(duì)于制度的實(shí)效性有較高的訴求。處于 6～15 年教齡的教師， 除教學(xué)理念認(rèn)知方面， 其他方面的數(shù)據(jù)均值為最低， 表明這兩部分教師群體的責(zé)任意識(shí)、 自身教學(xué)能力及對(duì)制度的認(rèn)可度需要學(xué)校 （學(xué)院） 予以重點(diǎn)關(guān)注。

二、 對(duì)策建議

（一） 制度層面： 營(yíng)造管理和服務(wù)協(xié)同的 “生態(tài)圈”

學(xué)校需采取多種措施積極營(yíng)造管理和服務(wù)協(xié)同的良性 “生態(tài)圈” 。首先， 學(xué)校 （學(xué)院） 應(yīng)明確辦學(xué)理念， 進(jìn)行小范圍內(nèi)的評(píng)價(jià)制度變革。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不再以“科研績(jī)效” 為唯一旨?xì)w， 建立指向教師專業(yè)成長(zhǎng)和學(xué)生發(fā)展的發(fā)展性評(píng)價(jià)。學(xué)校應(yīng)重視教師的教學(xué)評(píng)價(jià)考核，采用“有力量” 的制度激勵(lì)教師轉(zhuǎn)變教學(xué)思維， 轉(zhuǎn)變教學(xué)行為， 由不激勵(lì)、 不懲罰轉(zhuǎn)為重激勵(lì)、 有懲戒。同時(shí)， 完善教師教學(xué)評(píng)價(jià)體系， 將教學(xué)內(nèi)容、 教學(xué)方法、 教學(xué)效果以直觀的標(biāo)準(zhǔn)納入教師的評(píng)價(jià)考核標(biāo)準(zhǔn)。從重科研輕教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)橐越虒W(xué)為基礎(chǔ)、 科研與教學(xué)齊頭并進(jìn)。 重視教學(xué)過(guò)程的效果， 要求教師對(duì)教學(xué)進(jìn)行經(jīng)常性反思，適時(shí)調(diào)整教學(xué)形式。 對(duì)教師科研進(jìn)行階段性評(píng)估， 提高教研成果獎(jiǎng)勵(lì)力度。實(shí)現(xiàn)教學(xué)與科研互助式發(fā)展， 形成教師教學(xué)能力發(fā)展的學(xué)術(shù)驅(qū)動(dòng)機(jī)制。

其次，建立教師到基礎(chǔ)教育學(xué)校定期任職的制度。基礎(chǔ)教育一線的教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)歷是教師教育類專業(yè)教師專業(yè)成長(zhǎng)的 “試金石” 和 “助推器” 。一線學(xué)校的 “靈動(dòng)性” 有助于教師教育類專業(yè)教師轉(zhuǎn)換思維， 在理論與實(shí)踐之間建立對(duì)接點(diǎn)， 這也是改造 “水課” ，打造 “金課”的最佳渠道。同時(shí)， 也可以嘗試將部分課程分解， 課堂教學(xué)的空間從大學(xué)轉(zhuǎn)移到中小學(xué)。這一方面有助于大學(xué)教師和學(xué)生進(jìn)入中小學(xué)課堂觀摩學(xué)習(xí)， 方便中小學(xué)教師進(jìn)入 “大學(xué)課堂” 聽課學(xué)習(xí)； 也有助于增進(jìn)大學(xué)與中小學(xué)的互學(xué)互助關(guān)系。

（二） 教師層面： 淬煉自主與超越共生的“內(nèi)環(huán)境”

教師個(gè)體因成長(zhǎng)經(jīng)歷、 專業(yè)發(fā)展水平差異而形成個(gè)體 “框架” ， 如何突破 “框架” 制約， 選擇適合的發(fā)展道路和方式，最大限度地實(shí)現(xiàn)教學(xué)自主權(quán)， 是教師個(gè)體需要細(xì)致考量的問(wèn)題。教師需通過(guò)強(qiáng)化教學(xué)自主意識(shí)， 主動(dòng)提升教學(xué)自主能力，自覺進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐， 不斷從“生態(tài)圈” 中獲益， 淬煉自主與超越共生的 “內(nèi)環(huán)境” ， 形成持續(xù)發(fā)展動(dòng)力。

１．強(qiáng)化教學(xué)自主意識(shí)教學(xué)自主意識(shí)

直接指導(dǎo)教師教學(xué)自主行為， 影響教師教學(xué)自主能力形成與發(fā)展。教師應(yīng)知曉個(gè)體專業(yè)成長(zhǎng)是一種內(nèi)生性力量增長(zhǎng)， 而不是外在強(qiáng)加的。作為專業(yè)人員， 教師有權(quán)利選擇各種形式呈現(xiàn)教學(xué)材料， 通過(guò)內(nèi)在框架的完善來(lái)消解外在框架衍生的弊端。無(wú)論何時(shí)，教師只有具備主體性意識(shí)， 其自主行為才有可能實(shí)現(xiàn)。

２．尋求自主發(fā)展

教師應(yīng)認(rèn)真查擺自身的教育教學(xué)問(wèn)題， 不斷反思與重構(gòu)教育教學(xué)內(nèi)涵與實(shí)踐的關(guān)系， 將問(wèn)題與不足作為制定教育教學(xué)能力發(fā)展規(guī)劃的依據(jù)， 同時(shí)結(jié)合學(xué)校的具體要求與標(biāo)準(zhǔn)， 結(jié)合學(xué)生發(fā)展需要， 量身打造專業(yè)發(fā)展計(jì)劃。具體來(lái)看包括三個(gè)文本： 一是教育教學(xué)反思的過(guò)程性文本； 二是專業(yè)學(xué)生知識(shí)背景、 學(xué)習(xí)需求與培養(yǎng)目標(biāo)差距的分析性文本； 三是教師教育教學(xué)發(fā)展規(guī)劃的短期與長(zhǎng)期計(jì)劃性文本。教師個(gè)體需不斷進(jìn)行有意義的教學(xué)反思， 通過(guò)回看教學(xué)錄像、 撰寫課堂隨筆和教學(xué)日志等方式來(lái)反觀課堂教學(xué)； 通過(guò)自我反思明晰問(wèn)題， 剖析學(xué)生學(xué)習(xí)方式， 衡量學(xué)生在課堂中的發(fā)展， 采取針對(duì)性措施改進(jìn)教學(xué)。

３．構(gòu)建教育教學(xué)共同體

教育教學(xué)共同體包括師生共同體和師師共同體。師生共同體建設(shè)是構(gòu)建教師與學(xué)生教學(xué)互動(dòng)的平臺(tái)， 目的在于促進(jìn)教師與學(xué)生的經(jīng)常性交流與對(duì)話。師生共同體以學(xué)生的學(xué)習(xí)成果為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中， 雙方高度互動(dòng)，共同利用各種教學(xué)資源和教學(xué)平臺(tái)，共同完成教學(xué)任務(wù)， 共同對(duì)教學(xué)效果做出評(píng)價(jià)。共同體將改變?cè)械膸熒P(guān)系和課堂環(huán)境， 將課堂教學(xué)過(guò)程演變成一種教與學(xué)的非線性關(guān)系， 在情感交流、 信息反饋、 持續(xù)改進(jìn)等方面進(jìn)行深度融合。 師生共同體課堂教學(xué)變革可以通過(guò)對(duì)分課堂、翻轉(zhuǎn)課堂及慕課等現(xiàn)代課堂教學(xué)模式實(shí)現(xiàn)， 并結(jié)合定期的師生課堂教學(xué)工作坊、 頭腦風(fēng)暴、 課堂教學(xué)你說(shuō)我答等方式， 形成一種雙向的相互影響、相互促進(jìn)、相互提高的課堂組織形態(tài)和課堂教學(xué)模式。

師師共同體， 即建立課程群與學(xué)科群。課程群以相關(guān)課程為依據(jù)， 要求教師共同承擔(dān)課程教學(xué)， 整合教學(xué)資源， 發(fā)揮教師自身的專業(yè)優(yōu)勢(shì)， 達(dá)到課程質(zhì)量的最優(yōu)化。學(xué)科群以教學(xué)研究為導(dǎo)向， 以項(xiàng)目為載體， 教師之間實(shí)現(xiàn)共學(xué)共研， 真正做到教學(xué)與科研的無(wú)縫對(duì)接。